Классификация видов самостоятельной работы

Страница 1

Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т. д.

Первое направление в классификации самостоятельных работ, в основу которого положен принцип дидактического назначения самостоятельной работы в обучении, наиболее полно представлено в работах Б.П. Есипова. Он выделяет самостоятельные работы по звеньям учебного процесса в соответствии с преобладанием в них основной дидактической цели. Движение обучающегося от самого простого вида самостоятельной работы до самого сложного, однако, ограничено в основном рамками его воспроизводящей деятельности. Подобную классификацию дают З.А. Вологодская, М.Н. Скаткин, А.В.Усова и другие. В классификации З.А.Вологодской и А.В.Усовой выделяется 5 групп: 1) овладение умением самостоятельно приобретать новые знания; 2) закрепление и уточнение знаний; 3) выработка умения применять знания в решении задач; 4) формирование умений и навыков практического характера; 5) формирование творческих умений.

Существует еще одна классификация самостоятельной работы по дидактической цели И.Т. Сыроежкина, которая выделяет пять групп деятельности:

1) приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;

2) закрепление и уточнение знаний;

3) выработка учения применять знания в решении учебных и практических задач;

4) формирование учений и навыков практического характера;

5) формирование умений и навыков творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач.

Второе направление классификация самостоятельной работы берет своё начало в работах В.В. Голубкова, В.А. Добромыслова, Е.Я. Голанта и других методистов и дидактов, которые пытались разработать систему самостоятельных работ с учётом мыслительных операций ученика при работе над различными объектами познания и использовании различных источников знания. В.В. Голубков указывает на такие мыслительные операции, как анализ, выделение и осмысление материала, синтез, выяснение общего смысла произведения. З.А. Вологодская, А.В. Усова предлагают классификацию по роли самостоятельных работ в формировании понятий. Е.Я. Голант исходит из учебно-логических ситуаций, которые порождаются в учебной работе характером источника знаний, и выделяет различные виды специальных работ над книгой. Р.М. Микельсон разработал методику организации таких видов самостоятельных работ, как работа с учебной литературой, выполнение упражнений, лабораторных работа, сочинений, докладов, решение задач, составление коллекций. Однако подобные классификации не могут считаться всеобъемлющими. Рассматриваемое направление получило своё наиболее полное выражение в работах В.П. Стрезикозина. Такой подход к классификации самостоятельных работ односторонен. Он исходит в основном из особенностей преподавания, в силу чего процессуальная сторона самостоятельной деятельности, как таковая, не раскрывается, а процесс обучения низводится лишь к усвоению знаний, умений и навыков. Основной недостаток классификации самостоятельных работ по источникам знаний в том, что она не ориентирует педагога на поиск адекватных средств, видов самостоятельной работы, которые приводили бы к необходимой связи уровня образования с возможностями обучаемого.

Б.П. Есипов, В.П. Стрезикозин обобщили передовой опыт применения самостоятельных работ в обучении в структуре традиционного урока середины 50-х годов ХХ в., назначение которого в основном заключалось в том, чтобы создать необходимые условия и атмосферу успешности усвоения учащимися знаний, умений и навыков. В учебном процессе наряду с информационным описанием и объяснением в практику обучения внедряется проблемное изложение. В дидактике стал складываться новый подход к классификации самостоятельных работ, который наиболее полно представлен в работах И.И. Малкина. Автор считает, что исходным принципом классификации должен служить такой принцип, как степень самостоятельности и творчества учащихся при выполнении работы. И.И. Малкин, опираясь на гибкую и более разнообразную структуру урока на основе слитности звеньев учебного процесса, вычленяет 4 вида самостоятельных работ: 1) репродуктивные; 2) познавательно-поисковые; 3) познавательно-практические; 4) творческие. Положительная сторона описанной классификации в том, что автор пытается внести некоторую ясность в отбор самостоятельных работ по принципу их нарастающей трудности. Это находит выражение в постановке вопроса о преемственности воспроизводящих и творческих работ в обучении. В основе классификации В.А. Карсонова лежит описанная классификация И.И. Малкина. Таким образом, ряд авторов (Г.А. Асонова, Б.А. Сахаров и др.) в качестве исходного положения классификации самостоятельных работ выделяют принцип структурности познавательной деятельности ученика.

Страницы: 1 2 3 4 5

Информация по теме:

Воображение в структуре познавательной деятельности
Современная психология определяет воображение как психологический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают несколько видов воображения. В зависимости от наличия волевого регул ...

Повторная диагностика нарушений поведения учащихся экспериментального 3 «А» класса и контрольного3 «Б» класса
В ходе проведения данного этапа были получены следующие данные.По карте наблюдений Стотта шкала 7 «Асоциальность» были получены следующие показатели в экспериментальном 3 «А» классе: Интервал до 20% , который говорит о слабой выраженности качества показал- 80% учащихся класса. В него вошли следующи ...

Способы и правила создания проблемных ситуаций
На основании обобщения передового опыта можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых зна ...


Навигация

Copyright © 2018 - All Rights Reserved - www.eduintro.ru