Педагогические основы применения дидактической игры в процессе развития личности в вузе

В процессе теоретического анализа психологических исследований выделяются исходные для нашего понимания сущности дидактической игры положения: во-первых, игра важна для социального формирования человека как субъекта познания и деятельности; во-вторых, проигрывание в игре разных жизненных ситуаций, становясь актуальным, значимым и необходимым для человека, изменяет его сознание, социальные роли, формирует его устойчивые, в том числе профессиональные интересы, качества, потребности, навыки взаимодействия и действия.

Одним из первых игру как педагогическое явление рассматривает немецкий педагог Ф. Фребель, выявивший дидактические возможности игры, её способности решать задачи обучения, а в русской педагогике дидактические основы использования игр в воспитательных и развивающих целях были заложены в середине XIX века К.Д. Ушинским и, далее, в трудах П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого. При этом, классики отечественной педагогики, определяя игру как особый вид социальной деятельности, связывали её с общим построением педагогического процесса. В этом плане заслуживает особого внимания мысль С.Т. Шацкого о том, что у воспитателя должна быть своя система, наиболее приспособлен и содержательно подобран материал, при помощи которого можно с большим успехом осуществлять игру. Ценной для понимания дидактической сущности игры является и точка зрения В.А. Сухомлинского о многоплановом характере игры - как специфическом средстве умственного воспитания, способе активизации познавательной деятельности и самореализации личности и особом виде деятельности, где формируются общественная направленность, оптимизм, дисциплинированность, сознательность, организованность, творческий потенциал личности .

Важным для понимания возможностей игры в деле воспитания будущего гражданина и учителя технологии и предпринимательства является, на наш взгляд, и положение А.С. Макаренко о том, что нужно не устранять игру из учебно-воспитательного процесса, а организовать её так, чтобы в ней воспитывались качества будущего работника и гражданина. Игры обеспечивают реальную возможность овладения в ходе их знаниями и умениями, которые впоследствии проявляются в процессе трудовой деятельности, в силу чего возможен перенос определённых умений из игровых ситуаций в трудовые .

Значительный вклад в решение вопроса разностороннего развития личности обучающихся в ходе дидактической игры внесли педагоги 50-80-х годов: Н.П. Аникеева, Ю.К. Бабанский, А.А. Люблинская, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина и другие. Анализ их работ позволяет сделать вывод о многообразных функциях и возможностях игры в физическом и нравственном воспитании, в развитии познавательных интересов, в выработке воли, характера и способностей ориентироваться в окружающей действительности. Игра выступает как важная форма заинтересованного приобретения и уточнения знаний, как средство действенного усвоения знаний и как продуктивный способ, обеспечивающий переход от незнания к знанию. Вместе с тем, исследователи подчёркивают, что игра ценна тем, что здесь нет прямого обучения, но в силу её значимости для личности есть условия для преломления, усвоения и получения новых знаний и для одновременного развития качеств личности (А.А. Люблинская, Ф.И. Фрадкина). По этому поводу И.С. Кон фиксирует, что в силу индивидуальной значимости игра выступает как механизм самоорганизации и самообучения личности, становится универсальной сферой проявления «самости», поскольку в ней идут мощные процессы многих «само»: самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения и, что особенно важно, самореабилитации».

Выявлено также, что «игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей личности, с другой – всегда направлена в будущее, так как в ней либо моделируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, навыки, способности, необходимые личности для выполнения ею социальных, профессиональных, творческих функций .». Неслучайно поэтому привлекается внимание к применению дидактических игр в обучении в плане формирования навыков и умений общения, развития привычки к взаимопомощи, содействия реальной, личностно значимой подготовке учащихся к деятельности.

Исходя из анализа проблемы педагогического назначения игры, можно сделать вывод, что игра весьма многообразна в своих проявлениях, охватывает практически все стороны становления личности. Педагогический потенциал игры позволяет использовать её в учебно-воспитательном процессе, как школы, так и вуза в разных аспектах развивающих, обучающих, воспитывающих возможностей. По справедливому замечанию С.А. Шмакова и О.С. Газмана, однако, игра далеко не всегда и не в полном объёме используется в качестве равноправного средства обучения, наряду с другими средствами воспитания и развития, в частности, для более эффективной организации взаимодействия педагога и учащихся, для развития качеств личности в процессах учебно-познавательной деятельности и общения. Одной из причин, мешающих целенаправленному её внедрению в учебный процесс, является недостаточно системная разработка теории игровой деятельности применительно к организации вузовского процесса обучения. В частности, Б.Г. Ананьев, выявив ведущие деятельностные детерминанты психического развития личности в разном возрасте, считает, что педагогическая разработка функций игр в обучении только детей и подростков недостаточна: «Игра как особая форма деятельности имеет свою историю развития, охватывающую все периоды человеческой жизни. В подростковом и юношеском, молодом и среднем и даже пожилом возрасте существуют разнообразные её проявления .».Неслучайно поэтому изучением вопроса динамики возрастной мотивации игры занимались Н.П. Аникеева, Т.А. Конникова, Л.М. Малышева. Их исследования показали, что соотношение игровых приёмов и элементов обучения в различных возрастных группах постепенно меняется, развиваясь в направлении от игр с элементами обучения к учебным занятиям с введением игровых приёмов. Разделяя данную точку зрения, мы считаем, что в вузе целесообразно использовать игры в сочетании с другими методами и средствами обучения и воспитания. Рассматривая проблемы обучения взрослых в контексте непрерывного образования, важно характеризовать игру как важный тип и уровень функционирования личности взрослого человека, как условие сохранения его психического здоровья и полноценной сознательной деятельности, то есть человек может не только «самовыражаться», но и «спрятаться» за свою роль.

Информация по теме:

Виды аудиовизуальных и технических средств, используемых в обучении школьников младших классов
Изучение особенностей использования ИКТ при обучении школьников должно включать знакомство с разными аспектами проникновения информационных технологий в сферу общего среднего образования. В частности, необходимо детальное рассмотрение используемых в школьном образовании технических средств информат ...

Психолого-педагогический потенциал взаимодействия личности с природными объектами
Антропоцентризм современного сознания привел к тому, что в науке выработалась устойчивая парадигма: «природа как окружающая среда». Но природа это не только безликая «окружающая среда», которая, наряду с антропогенной средой, окружает человека, это и совершенно конкретные луг, лес, дерево около дам ...

Изучение иностранного языка
Процесс обучения иноязычной речи рассмотрен не очень подробно. Но между тем нечеткие, неправильные, неадекватные принципы столь же опасны, как опасен непрочный фундамент здания, имя которому – «процесс обучения». Ефи́м Изра́илевич Па́ссов считал, что ни одна проблема – отбор и органи ...