Замысел курса «Университетское образование»

Дело не только в том, что университетского образования и подростковый возраст исторически возникают в одно время, а дело в том, что их связывает авторское действие и теоретическое мышление. По мнению Б.Д. Эльконина и К.Н. Поливановой авторское действие есть реализация ведущей деятельности в подростковом возрасте. Теоретическое мышление в своих основаниях становиться в подростковом возрасте дооформленным (в кризисе). (К.Н. Поливанова) Связка авторского действия и содержания университетского образования позволяет понять и высказать ряд предположений. В частности, из работы А.М. Аронова и О.В. Яковлевой следует, что исследования, проводимые в университете, оказывают влияние на образовательное пространство подростковой школы.

Эти исследования проливают свет на понимание, что вся структура университетского образования, редуцированно, так или иначе, может быть представлена подростку либо на уроках, либо в других специально-организованных действиях, которые в этом смысле будут являться учебными.

Обоснование программы курса заключено в следующем.

Практика и жизнь, вся структура университетского образования, отраженная в жизни и деятельности университета, в той или иной мере должна быть предъявлена ребенку.

Предъявление материальной и духовной культуры университетов в редуцированном виде, как некое пространство, аура, как образцы жизни и деятельности будущего ребенка, позволяет надеяться, что интериоризируясь, эти отношения оказывают значительное влияние на становление внутренней духовности, интеллектуальной культуры ребенка. Эта идея «просаливания» была высказана в исследованиях В.В. Давыдова, В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман. За метафорой «просаливание» стоит житейский образ, подсказанный Д.А. Аросьевым: как свежие огурцы, попав в рассол, постепенно становятся соленными, так и ребенок, погрузившись в учебное, позиционно-рефлексивное сотрудничество, постепенно делается рефлексивным.

Обсуждая дополнительное образование в подростковой школе, обозначим, что в определении содержания образовании мы придерживаемся эвриканского подхода, где оно понимается как система отношений человека к культуре, к обществу, к самому себе (А. Адамский). Эти три компоненты отношения человека к миру определяют позицию (В.Васильев). Следовательно, построение собственной позиции есть главное содержание образования. Способ построения (реализации) такого содержания напрямую связан с процессами интериоризации. Когда мое будущее отношение к миру возникает сначала как множественное социальное (коллективное) отношение между людьми, а затем, пройдя стадию культурного идеального знакового опосредствования, превращается в мое внутреннее отношение. Этот процесс превращения из внешнего во внутреннее не может быть линейным, он обязательно преодолевает разрыв теоретического обобщения. Только через теоретическое обобщение коллективно - распределенная (обращенная к другим) внешняя деятельность, пройдя стадию внутренне индивидуальной, может быть транслируема на другие области.

Такой подход к содержанию образования накладывает ряд системных ограничений, связанных с различными возрастами детей. Известно, что способность ребенка видеть себя как другого (Б.Д. Эльконин) и внутренняя, индивидуальная позиция «я - учащийся» (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман) появляются в младшем школьном и становится в младшем подростковом возрасте, как результат учебной деятельности в начальной школе. Позиция по отношению к социальной сфере возникает как коллективная рефлексия и рационализация роли (В.Г. Васильев).Можно предположить, что все три упомянутые выше способности (отношения) являются базовыми при обучении в средней школе.

Выстраивая систему отношений человека к культуре, к людям, к самому себе, мы должны отдавать себе отчет в одновременном построении системы обратных отношений: культуры и людей к человеку, внешнему отношению человека к себе (А. Адамский). И это не формальное противопоставление. Это драматическое, предельно напряженное, внутренне противоречивое состояние. Это диалектический механизм, обеспечивающий интериоризацию. Такой подход позволяет предположить, что основным ведущим содержанием образования в дошкольном и младшем школьном возрасте является система отношений мира и социума к человеку (к конкретному ребенку), а на рубеже подросткового возраста внутри самой учебной деятельности начинает зарождаться и заявлять о себе обратная система отношений. Сначала ребенок строит свое отношение как реакцию на вызов культуры и общества, а затем перехватывает управленческую инициативу и своим отношением перестраивает природу, культуру и общество. Фактически в старых формах зарождается новое содержание. Управленческий «перехват» не снимает содержательного противоречия (двойственной направленности) отношений между человеком и окружающим миром.

Информация по теме:

Метод минимума и максимума
Довольно часто встречаются задачи, в которых требуется определить наибольшее или наименьшее значение величины из всех возможных. Основы такого метода следуют из принципа Ферми, экстремума энергии. В некоторых задачах удается воспользоваться известными алгебраическими неравенствами (Нер-во Коши). За ...

Методы обучения, их классификация
Понятие «метод обучения» довольно сложное, что обусловлено чрезвычайной многогранностью процесса, который должен отражать сущность данной категории. Г. Ващенко подал содержание общих методов обучения и их классификацию. По его мнению, метод обучения - это средство или система средств, сознательно п ...

Содержание и этапы эмпирического исследования развития словообразования у детей шестого жизни со стертой дизартрией и в норме
Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ д/с № 49 г. Амурска в три этапа: 1) Констатирующий этап; 2) Формирующий этап; 3) Контрольный этап. Цель констатирующего этапа исследования - выявить уровень сформированности словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со ...